Una scuola aperta a tutt*, dove acquisire competenze esistenziali

Durante le feste natalizie di alcuni anni fa l’amico Bruno Moroni mi telefonò chiedendomi di dargli una mano nel far svolgere i compiti delle vacanze a un gruppetto di bambini e bambine Rom. Mi passò a prendere il giorno dopo e insieme andammo a parlare con le famiglie che si erano rivolte a lui perché i loro figli avevano, appunto, delle difficoltà scolastiche. Quando arrivammo, la mamma di alcuni dei bimbi/e ci aspettava in cortile; un po’ intimidita, ci fece accomodare all’interno, ci offrì un caffè e iniziò a raccontarci la sua storia e, dopo di lei, anche altre persone del gruppo fecero altrettanto. Prima di salutarli ci accordammo per passare a prendere i cinque bambini/e che frequentavano le scuole elementari e portarli a fare i compiti a Ravenna al centro Quake di via Eraclea già dal giorno dopo. In quel periodo la presenza di alcune famiglie Rom nella provincia di Ravenna aveva destato qualche insofferenza, ma anche dimostrazioni di solidarietà.

Le persone in questione erano alloggiate in una casa che si trovava circa a metà di via Canale Molinetto, la strada che da Ravenna porta a Punta Marina. Nel 1992 erano fuggite da un villaggio della Bosnia durante il violento conflitto che vide il coinvolgimento dei tre principali gruppi nazionali della ex Repubblica Socialista Federale di Jugoslavia: serbi, croati e bosgnacchi (bosniaci musulmani). La guerra civile jugoslava rappresentò per i Rom quello che lo scrittore Rajko Duric definì come ‘il nostro secondo olocausto’. In Bosnia i Rom subirono gli arruolamenti forzati nelle milizie serbe o nell’esercito bosniaco, i massacri delle ‘Tigri di Arkan’, l’esproprio delle loro case e terre condotto all’unanimità da tutte le fazioni in lotta.(1)

Dall’indomani per alcuni giorni, verso le nove, con Bruno passavamo a prendere bambini/e, li/le accompagnavamo al centro e restavamo con loro tutta la mattina. Verso le dieci Bruno preparava la merenda – i bambini/e avevano sempre un grande appetito – e intanto io, sfogliando quaderni, ascoltandoli e osservandoli, iniziai a cercare di capire da dove cominciare. Con Bruno si lavora bene, è di poche parole, sembra vivere fuori dal tempo, nel senso che non obbedisce a regole spazio-temporali. Le sue azioni nel sociale sono però sempre puntali, efficaci, prive di clamore, umane. Interviene e rimedia, per quel che è possibile, situazioni drammatiche, poi scompare.

C’era tanto lavoro da fare, tante le materie in cui mettersi in pari, una lingua italiana difficile da imparare, le parole non avevano quasi mai un riscontro nel vissuto di quei bambini/e, i calcoli delle operazioni aritmetiche seguivano percorsi fantasiosi e loro con caparbietà si ostinavano a far tornare i conti a qualsiasi costo, malgrado tutto. Niente d’irrisolvibile: era il mio lavoro, negli anni mi ero allenata a cercare nella mente di bimbi/e le strade meno contorte e più fluide per farli avvicinare alla conoscenza. Senz’altro quello che più ricordo di quel periodo non è la fatica del rimettere insieme una didattica, un metodo che probabilmente essi/e non avevano ancora assimilato, ma la vivacità di quelle giovani vite. Avevano un’energia vitale che muoveva l’aria e riempiva lo spazio. Non riuscendo a stare seduti/e per periodi prolungati i/le bambini/e si esibivano in salti e capriole muovendosi per le stanze senza rispondere ad alcuna legge di gravità; all’inizio avevo paura che potessero cadere, ma poi ho capito che era più facile si facessero male nell’inattività che in quel libero arrampicarsi sorridenti tra un ripasso e una frase dettata da riscrivere. Non c’era nulla di semplice, era una situazione molto complessa, con prospettive sociali, educative, familiari sospese, diciamo quasi nulle. Eppure quelle giovani vite avevano un mondo davanti e anch’io in parte ero responsabile, anche se solo per qualche giorno, della piega che avrebbe potuto prendere il loro destino. 

Il Rapporto 2017 sull’immigrazione straniera in Emilia-Romagna, a cura dell’Osservatorio regionale sul fenomeno migratorio, nella sezione istruzione riporta che gli studenti stranieri presenti in Emilia-Romagna sono 96.213, con un incremento rispetto al precedente anno scolastico dell’1%. Nell’anno scolastico 2015/2016 in Emilia-Romagna l’incidenza percentuale degli stranieri è del 15,6%, dato in crescita rispetto al 15,5% dell’anno scolastico precedente. La crescita è ancor più evidente se si osserva la serie storica degli ultimi quindici anni, e in particolare il valore percentuale dell’anno scolastico 2001/2002 (4,8%). Da notare che l’Emilia-Romagna si pone al primo posto fra le regioni italiane per percentuale di alunni stranieri sul totale degli iscritti; seguono la Lombardia (14,5%), l’Umbria (13,8%), la Toscana (13,1%) e il Veneto (12,9%). Il dato medio italiano è il 9,2%. In Emilia-Romagna le cittadinanze più rilevanti sono, in ordine decrescente, Marocco (17,2%), Albania (14,9%), Romania (11,5%), Cina (5,7%), Moldavia (5,6%).(2)

La scuola riveste un ruolo di prim’ordine per l’integrazione delle famiglie immigrate nel contesto sociale. Il bambino immigrato è il primo ‘mediatore culturale’ della famiglia; impara la lingua meglio e più rapidamente rispetto ai genitori e l’interazione quotidiana con i coetanei è importantissima nel far apprendere al bambino la cultura locale e a comunicarla ai genitori. Luogo della socializzazione, la scuola richiede anche ai genitori un certo grado di partecipazione, come ad esempio recarsi ai colloqui periodici con gli insegnanti, partecipare ai consigli di classe o d’istituto. Inoltre, l’apprendimento del bambino può, di riflesso, essere una sorta di insegnamento per tutta la famiglia. Le politiche di ‘integrazione’ dovrebbero essere di supporto sia agli insegnanti che ai genitori dei bambini, permettendo di lavorare insieme per un fine comune. È preliminare, a tal scopo, avviare prassi efficaci sul contenimento della dispersione scolastica, sul miglioramento complessivo dei processi di apprendimento, sulla democratizzazione delle opportunità educative in presenza di un’accentuata e profondamente ineguale distribuzione dei redditi e del capitale socioculturale, le quali si saldano frequentemente a un’azione didattica, a una quotidianità scolastica che rinforza il legame tra appartenenze sociali e destini individuali.                     

Ma la scuola, dalla primaria all’Università, frantumata in discipline e affidata a competenze rigidamente settoriali, stenta sempre più a formare menti in grado di porre e trattare problemi globali. Per far questo, la formazione scolastica, Università inclusa, dovrebbe prevedere l’insegnamento di un’etica della comprensione umana. Edgar Morin, nel suo lavoro La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (Milano, ed. Cortina, 2000), propone una metodologia didattica fondata su un’interpoli-trans-disciplinarità che aiuti la formazione di una testa ben fatta capace di quel pensiero complesso adeguato alla comprensione delle dinamiche esigenze dell’interdipendenza planetaria. La sua critica si concentra su quelle concezioni e pratiche didattiche che favoriscono il pensiero frammentato e frammentante ed egli afferma che ‘l’intelligenza che sa solo separare spezza il complesso del mondo in frammenti disgiunti, fraziona i problemi, unidimensionalizza il multidimensionale’. Grave, anche dal punto di vista delle responsabilità etiche, è questo tipo di didattica, in quanto ‘un’intelligenza incapace di considerare il contesto e il complesso planetario rende ciechi, incoscienti e irresponsabili’.(3) Ne consegue che al centro dell’educazione va posta l’acquisizione di competenze esistenziali e non solo di quelle professionali richieste dal dominio della tecno-economia. Morin chiede che ogni Università istituisca una cattedra di ‘comprensione umana’: sarebbe il luogo in cui prendere coscienza dei condizionamenti subiti, degli imprinting che hanno marchiato la nostra infanzia e la nostra adolescenza. Non c’è libertà se non c’è prima liberazione, anche dai nostri pre-giudizi; ma per comprendere in quali rive scorre il nostro pensare e il nostro sentire dobbiamo porci a confronto con altre culture.(4)

Per chi lavora nella scuola, o per chi se ne occupa dal punto di vista delle politiche scolastiche, chiedersi ‘quale scuola? per quale società?’ è una domanda necessaria per orientare i modi attraverso cui indirizzare anche le nuove generazioni di migranti a immagini di un futuro possibile,(5) a schemi cognitivi e pratiche in grado di incidere sulla realtà sociale e sulle sue diseguaglianze. Ci si deve interrogare e immaginare in che modo promuovere giustizia sociale e pluralismo democratico dentro un’organizzazione scolastica che fa parte di un sistema sociale profondamente ingiusto, in cui sono stati progressivamente smantellati tutti i dispositivi di protezione sociale costruiti nei decenni del secondo dopoguerra. 

Christian Raimo, nel suo libro Tutti i banchi sono uguali. La scuola e l’uguaglianza che non c’è (Torino, Einaudi, 2017), offre spunti di riflessione su possibili modi per pensare ‘altrimenti’ il processo pedagogico. Egli rile- va come la scuola di oggi non è più giusta o equa di quella criticata dagli studenti di Barbiana e come nuovi dispositivi scolastici rendano più sottili i meccanismi di riproduzione della disuguaglianza sociale attraverso l’istruzione. I cambiamenti in corso s’innestano in una ‘struttura scolastica’ rimasta sostanzialmente inalterata, introducendo nuovi adempimenti, sistemi di regolazione e obiettivi volti a trasformare la vita quotidiana del sistema scolastico al fine di rispondere alle esigenze date dalle nuove condizioni dell’economia di mercato.

Questo percorso di trasformazione della scuola italiana può essere iden- tificato attraverso alcuni passaggi:                       

• le politiche connesse al decentramento, alla decentralizzazione e all’autonomia scolastica che hanno avuto un ruolo fondamentale nell’abilitare processi di concorrenza tra scuole;
• le spinte alla valutazione a fini comparativi provenienti da attori sovranazionali (l’Ocse, attraverso le indagini PISA) e nazionali (l’Invalsi), che con il loro corollario hanno legittimato la massimizzazione dell’efficacia e l’identificazione di obiettivi misurabili (è possibile misurare la pedagogia?);
• il depauperamento e la delegittimazione del corpo docente e dei contenuti disciplinari in favore della didattica per competenze più in linea con le esigenze del mercato del lavoro attuale;                                                        
• la creazione di un discorso che enfatizza la libertà di scelta delle famiglie e che trasforma gli studenti in ‘clienti’ che possono fondare le loro scelte sulla base di indicatori sempre più ‘oggettivi’ costruiti da nuove ed emergenti agenzie di rating.